Spesialpedagog med flere tiårs erfaring med brukere og elever med særlig vanskelig, utfordrende og farlig atferd, beskriver her eksempler på klinisk bruk av prinsipper fra TMV.
John Foss, Bergen 25.11.2010:
For tiden er jeg engasjert av Hordaland fylkeskommune for å veilede lærere som har undervisningsopplegget for en 20 års gammel gutt med autisme. Eleven bruker ikke verbalt språk og har piktogram, tegn til tale og talemaskin som kommunikasjonshjelpemiddel. Eleven har store problemer i samhandling med andre i forhold til utfordrende atferd. Det kommer ofte til utagering i form av angrep på lærer. Det blir uttalt at det er vanskelig å finne årsakssammenheng til utageringen. Men eleven begynner ofte med høye rop, vifting med armer og høye hopp før han går mot lærer med armene rett frem for å ta etter personen for å skalle.
Etter en tur da vi var på vei tilbake fra til dagsenteret (hvor han får sitt skoletilbud) begynte eleven uten forvarsel å skrike høyt, vifte med armene og hoppe høyt for deretter å løpe på læreren som gikk ved siden av ham. Angrepet ble stoppet og eleven ble sittende på bakken en liten stund før vi gikk videre. Jeg tenkte at neste gang han gjør det samme må vi gjøre noe paradoksalt. Det var ikke mange skrittene som ble tatt før eleven på ny satte i gang med det samme atferdsmønsteret: å skrike, vifte med armene og hoppe høyt. Jeg informerte lærer at han måtte hoppe høyt han også. Han så forundret på meg og lurte på hva jeg mente. Da jeg selv begynte å hoppe høyt forstod læreren hva vi skulle gjøre. Så det å bruke kroppsspråket var ingen dum ide i denne sammenheng. I tillegg sa jeg at han måtte gi eleven instrukser om å hoppe og å småløpe. I praksis ble det til at jeg brukte læreren som mellomledd for kommunikasjon med eleven. Dette fungerte fint og det ble med det. Eleven gikk ikke til angrep, men fortsatte å gå rolig. Men det varte ikke lenge før det var ”på an igjen” med skriking, vifting med armer og hopping. Lærer fortsatte med å instruere eleven i å hoppe og var selv modell. På instruks fra meg (da eleven gikk rolig) skulle læreren utvide instruksene overfor eleven med i tillegg til å hoppe og løpe skulle eleven hinke på en fot og trampe i bakken og veksle på dette mens vi gikk. Heldigvis var det ingen andre utenforstående som så hva vi drev på med. Jeg tror en hver ville lurt på hvem som var hvem og hvem som hadde ”et problem” i denne sammenhengen. Vi fortsatte med dette hver gang de utløsende faktorene til uønsket atferd hos eleven gjorde seg til kjenne. De fysiske angrepene fra eleven uteble og eleven fortsatte etter utbruddene med å spasere som vanlig.
Konklusjonen sier noe om hvilke mekanismer som utløses i et slikt samspill:
Hovedpoenget er ikke å ha fokus på uønsket atferd, men ha fokus på de utløsende faktorerene. Det å kopiere disse forutgående hendelsene og samtidig beskrive atferden overfor eleven i form av at lærer sa høyt hva eleven gjorde, viste seg å ha god effekt. Det at lærer selv var modell og var tydelig på kroppsspråket underbygget også ytterligere hva eleven kunne forsette med. Vi vil med dette fortelle eleven at dersom han var frustrert, sint, ulykkelig, har smerter eller lignende så er det forståelig at han på en eller annen måte må uttrykke dette. Å hoppe, skrike, eller vifte med armene er på en måte akseptabel atferd. Det er i alle fall bedre enn å gå til angrep på personer. Ved å formidle dette slik som vi her har beskrevet, har vi plantet eller gitt navn til den ønskete atferden. Dette blir ytterligere forsterket ved at lærer var modell og brukte nonverbale signaler knyttet til ord for å benevne elevens atferd. Denne fremgangsmåten kan bygges videre på ved å utvikle ønsket atferd ved å utvide reportoaret til eleven når han kommer i en slik sinnsstemning. Det å kunne formidle en sinnsstemning på en akseptabel måte er viktig for å bedre elevens livskvalitet. Å kunne utvinne forståelse og aksept i samspill med medmennesker og omgivelser vil høyst sannsynlig gjøre hverdagen lettere. I Løvstadskolens kursmanualer kan vi knytte denne metodikken til blant annet: Paradoksalteknikk, overraskelsesmomentet i BANKO modellen, endring av forbetingelser i SAK spenningskurven, og ha fokus på avledning istedenfor å forsøke å stoppe uønsket atferd. Dette er et eksempel blant mange over mange år på mange brukere, som har profitert på klinisk metodisk bruk av Løvstadskolens prinsipper om Avspenning, Avledning og Alternativ.
John Foss
Spesialpedagog på Spesialtjenesten, Bergen
Godkjent TMV-instruktør og -veileder for Løvstadskolen